Das aulas desorganizadas

Perguntaram-me, hoje, a respeito de uma determinada disciplina que assisti em semestres passados. Respondi que, a meu ver, o professor que a ministrou poderia ter sido mais organizado. Sempre que falo isso, parece que nem todos entendem o sentido dessa expressão: "organização de aula". Esta consiste na condução vetorizada do pensamento do aluno pela matéria exposta. Acredito que seja a coisa mais difícil a ser feita por um professor, porém a mais essencial. A maioria dos professores usam o quadro e a exposição oral para dar conta desse requisito de organização da aula. Alguns apelam para recursos mais sofisticados (data-show ou esquemas impressos, p. ex.). Não importa o método, o trabalho mais básico e fundamental seria o de organizar o conteúdo numa sequência que facilitasse a sua compreensão, por parte do aluno.

Organização não significa simplificação ou "nivelamento por baixo". É apenas um ordenamento racional de ideias, que pode ser externado na forma de um esquema, num simples rol de conceitos a serem desenvolvidos, ou mesmo num complexo organograma.

O que parece evidente é que nem todo professor tem muita facilidade com a organização de sua aula. Elementos extra-acadêmicos conseguem tirar a aula do prumo, tais como a conversa paralela, as perguntas fora de hora ou fora do tema, os alunos de participação expansiva (aqueles que não perguntam, mas formulam tese de doutorado), os loucos de todos os gêneros e outros. Entendo que é difícil organizar as coisas nestas circunstâncias. Penso, ainda, que outros requisitos existem para resolver esse tipo de situação, e cada professor tem um jeito especial de trabalhá-los. Entretanto, o sucesso de uma aula deve sempre estar calcado no requisito mínimo da organização. Não sei se o leitor já prestou atenção, mas em aula organizada, nem a conversa no fundão atrapalha muito.

Particularmente, gosto dos professores que organizam esquematicamente a aula. Começam dizendo "hoje, com relação ao tópico tal, vamos estudar: a) seu conceito; b) suas características; c) base legal; d) tratamento jurisprudencial". Em seguida, começa com a exposição nessa ordem, sem fugir do que foi esquematizado e sem longas digressões ou mudanças de assuntos. Espaço para perguntas, de preferência, ao final de cada sub-item. Além disso, a cada aula, o professor consegue mapear uma espécie de índice de sua aula, deixando claro aos alunos em que ponto do programa se encontra e para onde está caminhando.

Entretanto, esta é apenas uma maneira de organizar a aula, que espelha uma preferência pessoal. Há outras maneiras, a depender, em muito, do caráter da disciplina ministrada e do perfil do professor. Há alunos que preferem outros tipos de aulas, mais dinâmicas, mais interativas etc. É, repito, uma questão de preferência. Não obstante, a organização não depende de perfil, devendo permear todos os modelos de aula.

Ricardo Orsini – ricardo.orsini@gmail.com

Dos exíguos intervalos para a balada

Suponha que uma pessoa concentrada consiga ler uma página a cada 1 minuto e meio. Nesse ritmo, se não se distrair conseguirá ler 40 páginas em uma hora. Como nosso colega hipotético é um aluno aplicado, estuda 8 horas por dia. Com isso, conseguirá ler em um dia, se não fizer pausas para comer ou ir ao banheiro, 320 páginas.

Devemos nos lembrar que nosso aplicado colega assiste aulas pela manhã. Assim, para ler durante 8 horas por dia, deverá estudar das 14 horas às 22 horas – sim, ele tem que fazer uma pausa entre o almoço e o retorno aos estudos. Se excluirmos o final de semana, dedicado à Missa e à revisão dos conteúdos lidos durante a semana, nosso colega terá lido 1.600 páginas.

O organizado aluno dividirá seu tempo, obviamente, entre as 6 disciplinas cursadas mais uma leitura extra (filosofia, sociologia, jornais, informativos do STF e STJ, uma decisão judicial aqui outra acolá). Com isto, terá que se dedicar a exatas 228,5 páginas por disciplina semanalmente. Isto dá mais ou menos 46 páginas diárias de leitura por disciplina.

Conclusão: se um professor dá mais de 138 páginas de leitura para a sua próxima aula (46 páginas x 3 dias = 138), ele fatalmente estará contribuindo para desorganizar a vida do estudante.

Acabo de perder vinte minutos da minha vida escrevendo este post inútil.

Ricardo Orsini – ricardo.orsini@gmail.com

Dos mirabolantes fundamentos das provas de "marcar X"

Já foi alegado, em outro post, que a “prova não prova nada”, que o sistema de avaliação é imperfeito e o modelo de educação superior atualmente adotado deveria ser abolido. Enquanto esta situação surreal não se torna realidade, a PUC vai se virando com seus limitados e tradicionais mecanismos de avaliação disponíveis no mercado educacional. Acredito que, mesmo atuando dentro do possível, na PUC nos deparamos com certos abusos que precisam ser discutidos e revistos.

Neste segundo ano de curso, tem sido muito comum me deparar com testes objetivos, os chamados “de marcar X”. Eles são compostos, geralmente, de 10 itens, valendo um ponto cada. Já me manifestei em algumas aulas a este respeito, dizendo que tais provas fornecem um quadro estatisticamente ruim ao professor. Um instrumento com apenas 10 itens tende a ser inadequado, principalmente quando a precisão da avaliação fica comprometida pela desproporcional relação entre quantidade de conteúdo avaliado e o reduzido número de itens do teste. No curso de Direito, que padece do mal do excesso de informações, acredito que o mais adequado seria uma prova de, pelo menos, 20 itens, valendo 0,5 ponto cada. Entretanto, como não fundamentei matematicamente minha observação, nenhum professor a levou a sério.

O fato é que alguns professores, que adotam este modelo, se justificam dizendo que as provas da OAB e de Concursos Públicos se estruturam desta forma. Alguns concursos, por exemplo, trariam apenas 10 questões por disciplina. Ora, este tipo de justificativa pode incorrer em pelo menos duas contra-razões:

1º - Se o professor adota o modelo de provas de concursos públicos, deveria então dar suas aulas em consonância com o modelo dos cursos preparatórios para concursos. Não quero com isso dar a conotação maldosa que já ouvi de alguns de que se o modelo adotado é a prova de concurso, então a aula deveria ser tão boa como a dos cursinhos. Na verdade, mais do que isso, ter como critério o Concurso Público implica em mudança de toda a sistemática e ritmo de aula, do material disponibilizado, da forma de atendimento das dúvidas dos alunos etc. Será que a PUC daria conta desta demanda (ou nela teria interesse)?

2º - As provas de concursos públicos são instrumentos de seleção de pessoal. Não podem ser confundidas com provas que servem de instrumentos de avaliação do desempenho e aprendizado acadêmico. Por mais que a aproximação entre mercado e academia seja desejável (para alguns), elas são entidades diferentes na essência. É aceitável que professor planeje suas aulas tendo como foco o concurso público e a prova da Ordem, mas não é cabível a hipótese de que este seja seu único objetivo. Mais chato ainda é agir de má-fé (com já presenciei mais de uma vez), invocando o concurso na hora das provas e, durante a aula, alegar que a PUC não é cursinho preparatório.

As provas “de marcar X” se justificam, em parte, pela facilidade que trazem à vida de um professor mal remunerado, enormemente atarefado, cheio de provas para corrigir e aulas para planejar. Não obstante, creio também que este modelo é marcado por uma série de armadilhas que precisam ser evitadas. A elaboração de uma prova objetiva é inversamente proporcional à facilidade de sua correção. Isto quer dizer que o professor, no momento da elaboração da prova:

a) Deve ter muito cuidado com dubiedades, lacunas e erros gramaticais.

b) Pode utilizar questões retiradas de concursos púbicos realizados, desde que faça as devidas readaptações para o contexto de sala de aula. Por exemplo, se o professor não tratou de determinado assunto em sala ou não indicou material bibliográfico específico que trate do tema, não pode cobrá-lo na prova, nem sob a alegação de que a questão poderia ser resolvida por dedução lógica.

c) Deve tentar distribuir proporcionalmente todo o conteúdo dado em sala pelas questões da prova, evitando a concentração sob um mesmo tema, repetições ou itens que ajudem na resposta de outros itens.

d) Deve evitar as polêmicas de âmbito jurisprudencial ou doutrinário. Questões objetivas devem ser inequívocas ou, quando muito, estar assentadas em posição majoritária. O ideal é guardar as polêmicas para a prova dissertativa. Se, entretanto, for importante tratar das dissidências, estas devem ser enfaticamente tratada durante as aulas.

e) Deve evitar, para não cometer injustiça, dar dicas durante a realização da prova, salvo quando o faz para toda a turma, antes que o primeiro aluno tenha saído de sala. O ideal é que os enunciados, como nos concursos públicos, sejam auto-explicativos.

Além destas armadilhas, é bom sempre ter em conta que as questões objetivas não são aptas a avaliar a capacidade de formulação do aluno, mas apenas a de “absorção” dos conteúdos (vide post abaixo sobre a decoreba). Essa capacidade, ainda que importante, é passiva. Portanto, seria imprescindível o complemento dado pelas questões discursivas, as baseadas em casos concretos, as provas orais e, tomando os devidos cuidados contra o plágio, os trabalhos dissertativos.

Acredito que se espremermos o que foi dito neste extenso comentário, temos a seguinte fórmula: a avaliação não mede apenas a quantidade de conteúdo apreendido, mas a qualidade do mesmo. Por isto, uma prova meramente objetiva, por si só, não tem o condão de realizar a adequada avaliação discente.

Ricardo Orsini - ricardo.orsini@gmail.com

Das polêmicas tratadas pelo Blog

 

Me perguntaram pelos corredores, mais em tom de sugestão, porque eu não tratava de temas de Direito no Blog. Por exemplo, porque não tratar de assuntos polêmicos do Direito Penal, aprofundar assuntos de Teoria da Constituição, temas para concurso público e provas de ordem etc.? Mesmo agradecendo a sugestão, me pergunto: quem levaria a sério um Blog sobre Direito escrito por um estudante de Direito? Melhor dizendo, que autoridade, competência e habilitação um estudante possui para falar destes assuntos? Talvez, sob a orientação de um professor, para publicar em certas revistas especializadas (como as revistas de Mestrado que reservam espaço para um ou dois artigos de alunos de iniciação científica), teria cabimento tal hipótese. Mas, num Blog?

Blog é um veículo de comunicação instantânea (igual o café) e, às vezes, não pode ser levado muito a sério. Basta navegar pela blogosfera para se ter uma ideia do que é produzido pelos Blogs. Além disso, só escrevo sobre aquilo que entendo (ou por profissão deveria entender). Fui professor por dez anos e, justamente por isso, não me arriscaria a escrever sobre Direito. Depois que vier o diploma, uma pós-graduação aqui e ali, alguns anos de prática e, talvez, me arrisco a dar alguns palpites. Mas, isso ainda está longe. Minha presunção blogueira tem limites.

A intenção do Blog é ser apenas um diário de bordo, um marco temporal da maneira como os alunos da PUC pensam e vivenciam o curso. Faço o convite para que outros escrevam e compartilhem suas experiências acadêmicas no Blog. O espaço está aberto!

Ricardo Orsini - ricardo.orsini@gmail.com

Da inescusável decoreba exigida nas provas

Nenhum professor quer ouvir que, para aprender a sua matéria, seu aluno teve que recorrer à decoreba. Por isso, uma aula antes da prova, em suas preleções e advertências sobre a avaliação que está por vir, é tão comum ouvi-los afirmar que não adianta decorar a matéria, que é preciso, antes de tudo, aprendê-la.

Ora, até entendo tal preocupação quando ela se refere a um certo tipo de decoreba, aquela que o aluno sequer sabe o que memorizou. Vamos chamá-la de "má decoreba". Ninguém questiona a vocação nociva e inútil desse tipo de processo mental. Por exemplo, aquele que responde na prova que o "infanticídio é um crime próprio, monosubjetivo, simples, que admite as modalidades comissiva e omissiva, além da conatus, etc.". Se ele não sabe o que cada uma destas classificações quer dizer, a rigor, não aprendeu nada. Este seria um exemplo de má decoreba.

Contudo, digamos que estudando os sistemas de apreciação de provas, no Processo Penal, o aluno se depare com alguns sistemas: o étnico, os ordálios e o sistema tarifado. Se ele memoriza o nome de tais sistemas e consegue se expressar nos seguintes termos: são, respectivamente, aquele em que as provas são apreciadas ao sabor das impressões do juiz, em que o julgamento divino é usado como critério de definição da culpa e em que as provas têm valor predefinidos em lei; temos, então, uma boa decoreba. O aluno compreendeu o sentido das expressões, ainda que obrigado a memorizá-las. De certa forma, foi forçado a guardar, também, expressões como "impressões do juiz", "julgamento divino" e "valor predefinido em lei". A diferença com a má decoreba é que, além de registrar as informações, o aluno conseguiu, também, estabelecer uma certa conexão semântica entre elas.

Levando nosso questionamento mais adiante: pense no fato de que esse processo de gravar tais informações se dá, em boa parte do nosso estudo do Direito, na chamada memória de curta duração (ou memória de trabalho). Tal como um bilhete, em que anotamos um telefone de uma loja e que, após o uso, pode ser descartado, a memória de trabalho joga na lixeira boa parte das informações memorizadas após a resolução da prova. Assim, me pergunto se seria razoável exigir de um aluno normal (esforçado e dedicado), sem nenhum tipo de convivência com o ambiente forense, onde esse tipo de informação é vivenciada na prática, aprender sobre os sistemas de apreciação de provas – ou qualquer outro conteúdo do Direito – sem decoreba.

É claro que temos o caso das pessoas com grande capacidade de memorização, alguns até com memória fotográfica. São, entretanto, exceções à regra. Seria estranho qualquer estratégia de ensino superior que estabelecesse como média desejável a capacidade de uma pessoa com este tipo privilegiado de memória. Na expressão "nivelar por cima", o "por cima" não pode significar "nível de inteligência" ou "capacidade de memória", mas, quando muito, "nível de esforço e dedicação".

Retomando nosso questionamento: é possível, então, uma boa decoreba? Seria conveniente que o aluno aprendesse com base na memorização de curta duração? Na hipótese de termos uma boa decoreba – além de guardar as expressões jurídicas, o aluno consegue, pelo menos até a prova, dar um sentido a estas expressões armazenadas –, teríamos aprendizado válido?

Já ouvi muito professor, no início do semestre letivo, reclamar que o aluno não sabe a matéria do semestre passado (no caso das disciplinas que exigem pré-requisito). Parece claro que o "não sabe" significa "não lembra". Mas, seria razoável exigir isso dos alunos? O professor tem o direito de cobrar do aluno conteúdos passados? Se não tem esse direito, a noção de pré-requisito faz algum sentido?

Sem pretender responder a tais questionamentos, acredito que de memorização em memorização, alguns conceitos, teorias e fatos acabam passando à chamada memória de longa duração. Hoje, no 3º período, não precisamos mais ir até o livro para saber que o crime é toda conduta típica, antijurídica e culpável, que as condições da ação são a possibilidade jurídica do pedido, o interesse de agir e legitimidade das partes, etc. Neste sentido, acredito na memorização como instrumento de aprendizado – mesmo a de curta duração. Não posso levar a sério quando um professor diz que não quer decoreba, mas quer aprendizado. Essas duas noções estão intimamente conectadas. Vejo na memorização uma ferramenta disponível e, dentro das circunstâncias, necessária.

É claro que podemos afirmar que o sistema de ensino baseado em memorização de informações é falho, não forma os alunos, privilegia um ensino instrumentalizado etc. Mas, daí temos outra discussão que certamente não será feita por este autor que vos fala neste blog...

Ricardo Orsini – ricardo.orsini@gmail.com

Das intempestivas Eleições do DCE

Na saída da prova de Empresarial, no furdunço dos alunos discutindo o gabarito na porta da sala, fui abordado, ontem, por uma jovem estudante de Educação Física. Adesivo colado na camiseta, folder na mão, pedia meu voto para uma tal de chapa 1 (ou chapa 2, nem me lembro agora!). Respondi que não votaria, causando certo embaraço. Contrariada, a menina disse que fazia parte da chapa de oposição e que não acreditava que eu pudesse votar na chapa de situação. Expliquei-lhe que na verdade não votaria em ninguém, porque não faria sentido votar um dia depois de eu ter tomado conhecimento da eleição. Sem campanha, sem voto! Ela deu de ombros e continuou com outros a sua panfletagem.

Refletindo agora, me sobreveio um argumento que ela poderia ter usado contra mim: "se você não sabe da eleição, deveria se informar melhor, participar, lutar pelos seus direitos" e esse tipo de blá-blá-blá político. Todavia, ela sequer teve o interesse de saber porque eu não soube da eleição. Mas, a resposta é simples: não houve movimentação, debate, campanha, propaganda. Justamente por isso, não me sinto no dever (nem no direito) de votar. Se fui ignorado como eleitor, ignoro na mesma medida o candidato. Porque não participei? Podem jogar pedras (favor usar o link de comentários abaixo) todos aqueles que ativamente participaram.

Fica uma dúvida: se houve algum tipo de divulgação, será que eu deveria ter matado um pouquinho mais de aulas, será que deveria ter frequentado o pátio com mais assiduidade? Porque, em sala de aula, a campanha não chegou.

Ricardo Orsini – ricardo.orsini@gmail.com

Aluno só pensa em nota?

"Nota não é tudo, o importante é o aprendizado". Quando se é professor, a frase faz até certo sentido. Mas, aluno é movido a nota. Dura realidade que tive que engolir prova a prova, convivendo com a ansiedade de não saber como fui avaliado.

Cabe aqui um questionamento: para que serve a nota? Se respondermos que serve apenas de critério de aprovação, deveriam haver apenas duas notas: zero (reprovado) e um (aprovado). Bastaria um sistema binário de avaliação para mapear a passagem do aluno do início do curso até sua conclusão. Neste sistema, só uma coisa importaria: o diploma.

Contudo, não é esta a regra (ou não deveria ser). As notas na PUC compõe uma escala de cem possibilidades. Digo cem porque para os alunos a diferença entre 5,9 e 6 é muito grande, valendo a pena brigar pelo décimo perdido.

Mas, porque existe tal gradação? Recuso-me a acreditar que a nota não serve para nada e que a preocupação em tirar boas notas é algo nocivo. Claro que tal preocupação deve ser relativizada, pois se for excessiva, pode desviar o aluno do foco: o aprendizado. Mas, de alguma forma, a nota tem utilidade. Ela fornece um feedback: se eu estudo e, ainda assim, tiro uma nota ruim, tem algo errado, comigo ou com o professor. Ou seja: ou não estudei o suficiente para ter um rendimento razoável ou a avaliação do professor não condiz com o que foi trabalhado em sala de aula.

Há um outro viés para esta questão. Alguns professores costumam defender (mais da boca pra fora do que seriamente) a tese de que é preciso mudar o sistema de avaliação, de que a prova não "prova" nada etc. Não me arrisco por terrenos tão pantanosos. A discussão sobre a mudança do sistema não pode ser feita assim sem mais nem menos. Mesmo acreditando que o sistema é imperfeito, prefiro manter o foco no atual estado de coisas. Por isto, insisto na questão sobre o potencial de utilidade das notas (e da prova) no contexto do sistema que temos e da instituição em que estudamos.

Ignorar a nota é deixar de lado uma importante ferramenta dos estudos e do aprendizado. É seguir sem rumo através do curso, até o desembocar nas provas de ordem, concursos públicos e seleção do mercado, sem critério algum para avaliar se estamos ou não preparados. O que fica no ar é se as notas, na PUC, são confiáveis para esse fim.

Ricardo Orsini - ricardo.orsini@gmail.com