Acabei de receber um e-mail da Profª Drª Sônia Margarida Gomes de Sousa, Pró-Reitora de Graduação da PUC-GO, a respeito do processo de auto-avaliação 2011. Na verdade, não recebi 1, mas 59 mensagens repetidas. Aconteceu com mais alguém?
Gostaria de saber qual é o efeito prático dessas avaliações. Deve haver, por certo, uma quantificação dos dados, fornecendo critérios objetivos de avaliação do docente. Ainda que eu acredite que o aluno não é a pessoa com as melhores condições para avaliar o professor, defendo que a avaliação discente pode, sim, ser levada a sério, se bem conduzida. Mas, fica a dúvida: o que acontece com os dados dessa avaliação?
Alguns professores, em respeito ao projeto interdisciplinar (não sei se da PUC ou apenas do Departamento de Ciências Jurídicas), andam cobrando trabalhos ou questionários com um tema bastante genérico: "Ética". Sabemos que vários professores criticam, por vários motivos, esse tal projeto interdisciplinar, mas ordens são ordens. Fosse eu professor da PUC, também aplicaria tais trabalhos. Como sou mero aluno, cabe então algumas considerações.
Com relação a este tema (a Ética), uma pergunta que me parece bastante pertinente: o que é "Ética"? Como fazer um trabalho sobre um tema tão genérico sem ao menos ter dele uma noção básica, um conceito mínimo e razoável. Não sei ao certo se a Ética tratada é a disciplina filosófica e, neste caso, se estaríamos tratando de ética no sentido kantiano, ou aristotélico, ou as éticas não fundacionistas do século XX. Não sei se, na verdade, estão confundindo ética com moral (ou pressupondo que não existe tal distinção), ou misturando códigos de ética positivados com a noção de usos e costumes. Ou, ainda, despretensiosamente sugerindo uma singela reflexão sobre o direito e a crise de valores da política nacional. Uma bagunça, enfim.
Já foi alegado, em outro post, que a “prova não prova nada”, que o sistema de avaliação é imperfeito e o modelo de educação superior atualmente adotado deveria ser abolido. Enquanto esta situação surreal não se torna realidade, a PUC vai se virando com seus limitados e tradicionais mecanismos de avaliação disponíveis no mercado educacional. Acredito que, mesmo atuando dentro do possível, na PUC nos deparamos com certos abusos que precisam ser discutidos e revistos.
Neste segundo ano de curso, tem sido muito comum me deparar com testes objetivos, os chamados “de marcar X”. Eles são compostos, geralmente, de 10 itens, valendo um ponto cada. Já me manifestei em algumas aulas a este respeito, dizendo que tais provas fornecem um quadro estatisticamente ruim ao professor. Um instrumento com apenas 10 itens tende a ser inadequado, principalmente quando a precisão da avaliação fica comprometida pela desproporcional relação entre quantidade de conteúdo avaliado e o reduzido número de itens do teste. No curso de Direito, que padece do mal do excesso de informações, acredito que o mais adequado seria uma prova de, pelo menos, 20 itens, valendo 0,5 ponto cada. Entretanto, como não fundamentei matematicamente minha observação, nenhum professor a levou a sério.
O fato é que alguns professores, que adotam este modelo, se justificam dizendo que as provas da OAB e de Concursos Públicos se estruturam desta forma. Alguns concursos, por exemplo, trariam apenas 10 questões por disciplina. Ora, este tipo de justificativa pode incorrer em pelo menos duas contra-razões:
1º - Se o professor adota o modelo de provas de concursos públicos, deveria então dar suas aulas em consonância com o modelo dos cursos preparatórios para concursos. Não quero com isso dar a conotação maldosa que já ouvi de alguns de que se o modelo adotado é a prova de concurso, então a aula deveria ser tão boa como a dos cursinhos. Na verdade, mais do que isso, ter como critério o Concurso Público implica em mudança de toda a sistemática e ritmo de aula, do material disponibilizado, da forma de atendimento das dúvidas dos alunos etc. Será que a PUC daria conta desta demanda (ou nela teria interesse)?
2º - As provas de concursos públicos são instrumentos de seleção de pessoal. Não podem ser confundidas com provas que servem de instrumentos de avaliação do desempenho e aprendizado acadêmico. Por mais que a aproximação entre mercado e academia seja desejável (para alguns), elas são entidades diferentes na essência. É aceitável que professor planeje suas aulas tendo como foco o concurso público e a prova da Ordem, mas não é cabível a hipótese de que este seja seu único objetivo. Mais chato ainda é agir de má-fé (com já presenciei mais de uma vez), invocando o concurso na hora das provas e, durante a aula, alegar que a PUC não é cursinho preparatório.
As provas “de marcar X” se justificam, em parte, pela facilidade que trazem à vida de um professor mal remunerado, enormemente atarefado, cheio de provas para corrigir e aulas para planejar. Não obstante, creio também que este modelo é marcado por uma série de armadilhas que precisam ser evitadas. A elaboração de uma prova objetiva é inversamente proporcional à facilidade de sua correção. Isto quer dizer que o professor, no momento da elaboração da prova:
a) Deve ter muito cuidado com dubiedades, lacunas e erros gramaticais.
b) Pode utilizar questões retiradas de concursos púbicos realizados, desde que faça as devidas readaptações para o contexto de sala de aula. Por exemplo, se o professor não tratou de determinado assunto em sala ou não indicou material bibliográfico específico que trate do tema, não pode cobrá-lo na prova, nem sob a alegação de que a questão poderia ser resolvida por dedução lógica.
c) Deve tentar distribuir proporcionalmente todo o conteúdo dado em sala pelas questões da prova, evitando a concentração sob um mesmo tema, repetições ou itens que ajudem na resposta de outros itens.
d) Deve evitar as polêmicas de âmbito jurisprudencial ou doutrinário. Questões objetivas devem ser inequívocas ou, quando muito, estar assentadas em posição majoritária. O ideal é guardar as polêmicas para a prova dissertativa. Se, entretanto, for importante tratar das dissidências, estas devem ser enfaticamente tratada durante as aulas.
e) Deve evitar, para não cometer injustiça, dar dicas durante a realização da prova, salvo quando o faz para toda a turma, antes que o primeiro aluno tenha saído de sala. O ideal é que os enunciados, como nos concursos públicos, sejam auto-explicativos.
Além destas armadilhas, é bom sempre ter em conta que as questões objetivas não são aptas a avaliar a capacidade de formulação do aluno, mas apenas a de “absorção” dos conteúdos (vide post abaixo sobre a decoreba). Essa capacidade, ainda que importante, é passiva. Portanto, seria imprescindível o complemento dado pelas questões discursivas, as baseadas em casos concretos, as provas orais e, tomando os devidos cuidados contra o plágio, os trabalhos dissertativos.
Acredito que se espremermos o que foi dito neste extenso comentário, temos a seguinte fórmula: a avaliação não mede apenas a quantidade de conteúdo apreendido, mas a qualidade do mesmo. Por isto, uma prova meramente objetiva, por si só, não tem o condão de realizar a adequada avaliação discente.
Nenhum professor quer ouvir que, para aprender a sua matéria, seu aluno teve que recorrer à decoreba. Por isso, uma aula antes da prova, em suas preleções e advertências sobre a avaliação que está por vir, é tão comum ouvi-los afirmar que não adianta decorar a matéria, que é preciso, antes de tudo, aprendê-la.
Ora, até entendo tal preocupação quando ela se refere a um certo tipo de decoreba, aquela que o aluno sequer sabe o que memorizou. Vamos chamá-la de "má decoreba". Ninguém questiona a vocação nociva e inútil desse tipo de processo mental. Por exemplo, aquele que responde na prova que o "infanticídio é um crime próprio, monosubjetivo, simples, que admite as modalidades comissiva e omissiva, além da conatus, etc.". Se ele não sabe o que cada uma destas classificações quer dizer, a rigor, não aprendeu nada. Este seria um exemplo de má decoreba.
Contudo, digamos que estudando os sistemas de apreciação de provas, no Processo Penal, o aluno se depare com alguns sistemas: o étnico, os ordálios e o sistema tarifado. Se ele memoriza o nome de tais sistemas e consegue se expressar nos seguintes termos: são, respectivamente, aquele em que as provas são apreciadas ao sabor das impressões do juiz, em que o julgamento divino é usado como critério de definição da culpa e em que as provas têm valor predefinidos em lei; temos, então, uma boa decoreba. O aluno compreendeu o sentido das expressões, ainda que obrigado a memorizá-las. De certa forma, foi forçado a guardar, também, expressões como "impressões do juiz", "julgamento divino" e "valor predefinido em lei". A diferença com a má decoreba é que, além de registrar as informações, o aluno conseguiu, também, estabelecer uma certa conexão semântica entre elas.
Levando nosso questionamento mais adiante: pense no fato de que esse processo de gravar tais informações se dá, em boa parte do nosso estudo do Direito, na chamada memória de curta duração (ou memória de trabalho). Tal como um bilhete, em que anotamos um telefone de uma loja e que, após o uso, pode ser descartado, a memória de trabalho joga na lixeira boa parte das informações memorizadas após a resolução da prova. Assim, me pergunto se seria razoável exigir de um aluno normal (esforçado e dedicado), sem nenhum tipo de convivência com o ambiente forense, onde esse tipo de informação é vivenciada na prática, aprender sobre os sistemas de apreciação de provas – ou qualquer outro conteúdo do Direito – sem decoreba.
É claro que temos o caso das pessoas com grande capacidade de memorização, alguns até com memória fotográfica. São, entretanto, exceções à regra. Seria estranho qualquer estratégia de ensino superior que estabelecesse como média desejável a capacidade de uma pessoa com este tipo privilegiado de memória. Na expressão "nivelar por cima", o "por cima" não pode significar "nível de inteligência" ou "capacidade de memória", mas, quando muito, "nível de esforço e dedicação".
Retomando nosso questionamento: é possível, então, uma boa decoreba? Seria conveniente que o aluno aprendesse com base na memorização de curta duração? Na hipótese de termos uma boa decoreba – além de guardar as expressões jurídicas, o aluno consegue, pelo menos até a prova, dar um sentido a estas expressões armazenadas –, teríamos aprendizado válido?
Já ouvi muito professor, no início do semestre letivo, reclamar que o aluno não sabe a matéria do semestre passado (no caso das disciplinas que exigem pré-requisito). Parece claro que o "não sabe" significa "não lembra". Mas, seria razoável exigir isso dos alunos? O professor tem o direito de cobrar do aluno conteúdos passados? Se não tem esse direito, a noção de pré-requisito faz algum sentido?
Sem pretender responder a tais questionamentos, acredito que de memorização em memorização, alguns conceitos, teorias e fatos acabam passando à chamada memória de longa duração. Hoje, no 3º período, não precisamos mais ir até o livro para saber que o crime é toda conduta típica, antijurídica e culpável, que as condições da ação são a possibilidade jurídica do pedido, o interesse de agir e legitimidade das partes, etc. Neste sentido, acredito na memorização como instrumento de aprendizado – mesmo a de curta duração. Não posso levar a sério quando um professor diz que não quer decoreba, mas quer aprendizado. Essas duas noções estão intimamente conectadas. Vejo na memorização uma ferramenta disponível e, dentro das circunstâncias, necessária.
É claro que podemos afirmar que o sistema de ensino baseado em memorização de informações é falho, não forma os alunos, privilegia um ensino instrumentalizado etc. Mas, daí temos outra discussão que certamente não será feita por este autor que vos fala neste blog...
"Nota não é tudo, o importante é o aprendizado". Quando se é professor, a frase faz até certo sentido. Mas, aluno é movido a nota. Dura realidade que tive que engolir prova a prova, convivendo com a ansiedade de não saber como fui avaliado.
Cabe aqui um questionamento: para que serve a nota? Se respondermos que serve apenas de critério de aprovação, deveriam haver apenas duas notas: zero (reprovado) e um (aprovado). Bastaria um sistema binário de avaliação para mapear a passagem do aluno do início do curso até sua conclusão. Neste sistema, só uma coisa importaria: o diploma.
Contudo, não é esta a regra (ou não deveria ser). As notas na PUC compõe uma escala de cem possibilidades. Digo cem porque para os alunos a diferença entre 5,9 e 6 é muito grande, valendo a pena brigar pelo décimo perdido.
Mas, porque existe tal gradação? Recuso-me a acreditar que a nota não serve para nada e que a preocupação em tirar boas notas é algo nocivo. Claro que tal preocupação deve ser relativizada, pois se for excessiva, pode desviar o aluno do foco: o aprendizado. Mas, de alguma forma, a nota tem utilidade. Ela fornece um feedback: se eu estudo e, ainda assim, tiro uma nota ruim, tem algo errado, comigo ou com o professor. Ou seja: ou não estudei o suficiente para ter um rendimento razoável ou a avaliação do professor não condiz com o que foi trabalhado em sala de aula.
Há um outro viés para esta questão. Alguns professores costumam defender (mais da boca pra fora do que seriamente) a tese de que é preciso mudar o sistema de avaliação, de que a prova não "prova" nada etc. Não me arrisco por terrenos tão pantanosos. A discussão sobre a mudança do sistema não pode ser feita assim sem mais nem menos. Mesmo acreditando que o sistema é imperfeito, prefiro manter o foco no atual estado de coisas. Por isto, insisto na questão sobre o potencial de utilidade das notas (e da prova) no contexto do sistema que temos e da instituição em que estudamos.
Ignorar a nota é deixar de lado uma importante ferramenta dos estudos e do aprendizado. É seguir sem rumo através do curso, até o desembocar nas provas de ordem, concursos públicos e seleção do mercado, sem critério algum para avaliar se estamos ou não preparados. O que fica no ar é se as notas, na PUC, são confiáveis para esse fim.
A cada vez que um professor decide entregar uma avaliação, os alunos parecem assumir um comportamento insólito. Hoje, percebi certo desrespeito que, como professor que já o fui, sempre dói na carne como se tivesse vivido eu mesmo tal demérito. Para o professor, sempre uma certa tensão. Os alunos, embotados pelo próprio desespero, parecem não perceber que nesta hora fatídica quem mais padece da insegurança é o docente. Como já têm a nota definida, só não sabendo ainda o resultado, não percebem que o avaliador é quem se sente em pleno processo de avaliação.
É o momento da chantagem, da negociação barata, barganhando um décimo aqui, uma interpretação extensiva ali. Percebo o jogo em suas sutilezas porque agora o jogo do lado discente. Angariei décimos importantes, negociei por colegas. O jogo só não parece totalmente legal porque não há boa fé por parte de todos.
Algo irritante é o terrorismo por parte de alguns, que parecem querer boicotar o processo como um todo, como se o professor tivesse por obrigação cancelar a prova naquele exato momento em que o aluno percebe um critério de correção mal colocado, um erro de gabarito ou uma interpretação desvantajosa.
Forante isso, uma lição sempre é aprendida: é preciso estudar mais.
